Praktijk

De medewerkers worden weer uitgedaagd zelf na te denken én zelf te handelen. Het ‘standaard parkeren’ van leerlingen past daar niet in, maar hoe moet/kan er worden om gegaan met ‘moeilijk’ gedrag van leerlingen? Is onze visie ten aanzien van leerlinggedrag helder? Hoe is dat terug te zien in ons handelen? Waarom doen we wat we doen?

Het is belangrijk dat we als team eerst terug moeten naar onze pedagogische visie. Volstaat deze (nog)? En de visie moet vertaald worden naar wat we willen zien bij onze leerlingen én wat we willen zien in ons eigen handelen. Wat hebben we daarvoor nodig? Ook de rolonduidelijk binnen de staf is hierbij van invloed; wie doet wat? Wie zou wat moeten doen vanuit de functie/rol? Als het vanuit de staf al niet duidelijk is wie wat doet; hoe is het dan voor het team duidelijk?

Koppel ik het kwaliteitsthema ‘professionele cultuur’ aan het model 'Sturing door de schoolleider (Hilst, Mesman, Verbeeten & Vermeulen, 2007), dan is zichtbaar dat ik in ieder geval aan het sturingsdomein ‘cultuur’ moet sturen. In de praktijk loopt de sturing van dit domein vaak via andere domeinen, m.n. het domein de ‘schoolorganisatie’. Dit geldt ook voor het onderwerp ‘omgaan met complexer gedrag’, dit onderwerp raakt ook sterk de (pedagogische) visie. Ook het sturingsdomein ‘personeel’ wordt geraakt; medewerkers zijn door de wijze zoals de schoolorganisatie was georganiseerd (fulltime directeur en teamleider) niet gewend om zelf te mogen handelen. Dit schooljaar vindt hier een verandering in plaats, voor de medewerkers betekent het dat ze weer in hun kracht worden gezet, maar dat het ook iets anders van ze vraagt, dan dat ze gewend waren. De medewerkers worden weer uitgedaagd zelf na te denken én zelf te handelen. Het ‘standaard parkeren’ van leerlingen past daar niet in, maar hoe moet/kan er worden om gegaan met ‘moeilijk’ gedrag van leerlingen?

Hoe verhouden de visie en de cultuur zich met elkaar? Eerder heb ik aangegeven dat er meer visiegericht gewerkt moet worden binnen de school; de visie moet zorgen voor gerichte inzet van energie in de school. De visie moet in het dagelijks handelen worden vertaald. Een visie is geen document of ding dat zijn eigen weg binnen de organisatie vindt. Een visie is door en door verweven met de cultuur waarvan zij deel uitmaakt. De visie is het kloppende hart van de cultuur (Van der Loo, Geelhoed & Samhoud, 2015). Is onze visie ten aanzien van leerlinggedrag helder? Hoe is dat terug te zien in ons handelen? Waarom doen we wat we doen? 

Kotter (zoals weergegeven in De Witte, Vink & Van Grinsven, 2023) heeft acht stappen beschreven die belangrijk zijn voor succesvolle veranderingsprocessen. Deze stappen geven een raamwerk dat helpt om bewust een verandering in te zetten en deze zorgvuldig uit te voeren.

- Stap 1 ‘Verhoog het urgentiebesef’: ‘Gedrag is een signaal – omgaan met complexer gedrag’. Dit onderwerp staat in het schoolplan én is teruggekomen tijdens een ‘op de tafel sessie’. Dit is in het bovenstaande stuk 'professionele cultuur' te lezen. De urgentie is vanuit het team zelf aangegeven.
- Stap 2 ‘Vorm een leidend team’: Uit de thema’s van het schooljaarplan is ook een werkgroep ‘omgaan met complexer gedrag’ gevormd. De werkgroep is op basis van inschrijving gevormd. Samenstelling van de werkgroep is schoolbreed; verschillende groepen, maar ook een mix van leerkrachten en onderwijsassistenten. Bij deze werkgroep is de schoolorthopedagoog vanuit de staf betrokken.
- Stap 3 ‘Ontwikkel visie en strategie’: Als basis dient onze visie. Nader specificeren wat is onze (gedeelde) pedagogische visie is; hoe vertalen we dit naar de praktijk? Wat vraagt dat van ons handelen?
- Stap 4 ‘Communiceer verandervisie’: Welke stappen zullen we zetten ten aanzien van het transformatieproces. Hierbij vooral de ‘why’ helder laten zien; hier transparant en inspirerend over communiceren met het team.
- Stap 5 ‘Creëer breed draagvlak’: Medewerkers actief betrekken bij het proces, ruimte geven voor tegengeluid en ogen én oren openhouden en hierop inspelen om eventuele ruis weg te nemen.
- Stap 6 ‘Realiseer kortetermijnresultaten’: Vroege successen boeken en vooral ook delen/vieren met elkaar om vertrouwen te creëren in de verandering.
- Stap 7 ‘Consolideer en ga door’: Na de implementatie van de verandering(en) is het belangrijk om te blijven evalueren en aanpassen; PDCA-cyclus hanteren.
- Stap 8 ‘Veranker het nieuwe systeem’: PDCA-cyclus hanteren.

Deze stappen gebruik ik als basis om het transformatieproces weer te geven. Voor mij is de volgorde van de stappen niet leidend. Volgens Wierdsma (zoals weergegeven in Boonstra, 2020) zijn er twee manieren om deze aan te pakken, als een georganiseerde reis of als een trektocht. Bij de georganiseerde reis is er sprake van een lineair proces, volledig ontworpen en gestuurd als top-down beleid. Bij een trektocht tocht wordt de eindbestemming bepaald,  maar gaat het om de tocht. Tijdens de trektocht is er sprake van ontwikkeling. Veranderen als trektocht wordt gekenmerkt door co-creatie. Co-creatie vergt een gezamenlijke bezinning op de bestaande situatie. Door het collectieve karakter van deze manier van veranderen blijft er oog voor de onderlinge samenhang. Op de MH-school is de veranderopgave gericht op gedragsverandering, een ontwikkelende aanpak is daarbij passend.

Er lijkt een tegenstrijdigheid te zitten in de te volgen stappen van Kotter (zoals weergegeven in De Witte, Vink & Van Grinsven, 2023) en de trektocht van Wierdsma (zoals weergegeven in Boonstra, 2020). Toch kunnen deze twee theorieën naast elkaar bestaan. Het is goed om bewust om te gaan met de stappen die Kotter beschrijft, zodat het veranderingsproces zorgvuldig wordt uitgevoerd. De stappen zijn echter geen doel op zich en geen garantie voor succes, maar een hulpmiddel om het doel te bereiken. Dit sluit aan bij de kenmerken van een ‘trektocht’. Het is niet vooraf bekend wat er onderweg gebeurt en het is belangrijk om flexibel te zijn met het einddoel voor ogen. Dit einddoel moet aansluiten waarvan uit gehandeld wordt; vanuit de bedoeling (Hart, 2022).

Voor het team op de MH-school is deze aanpak een stap van belerend naar lerend. Het vereist herbezinning op eigen collectieve gedragspatronen en de achterliggende regels, inzichten en principes. De plek der moeite is een fase waar we doorheen zullen gaan (Wierdsma & Swieringa, 2017).

Binnen de school was een ‘systeemwereld’ opgetuigd, m.n. hoe de schoolorganisatie was georganiseerd, waarbij men niet zelf meer hoefde na te denken doordat er steunstructuren waren ingebouwd. De wakkerheid bij de betrokkenheid werd hiermee verkleind (Hart, 2020). De zogenoemde ‘comfortzone’; teamleden deden wat er letterlijk werd gezegd, werd iets niet expliciet benoemd dan gebeurde het niet (Van der Loo, Geelhoed & Samhoud, 2015). Dit schooljaar heeft hierin een verandering plaats gevonden door een wissel van de directie. Er zijn nu andere verwachtingen, heel zwart-wit gesteld; de teamleden worden weer uitgedaagd zelf na te denken en zelf te handelen.

De ingezette interventies hadden dat ook als doel; eerst ontwaken. Hoe komt onze visie tot leven? Staan we hier nog steeds achter? Wat betekent het in de praktijk, in ons dagelijks handelen? Ontwaken geeft de visie echtheid. Enerzijds is er sprake van verhoogde aandacht voor, en bewustwording van signalen in de omgeving. Men verlaat de gebruikelijke comfortzone, men schakelt de automatische piloot uit en men bekijkt de omgeving plotseling met nieuwsgierige ogen. Anderzijds is men meer naar binnen gekeerd. Men kijkt niet naar wat men vanzelfsprekend doet, maar men probeert te achterhalen wat men eigenlijk denkt en wat men ten diepste voelt (Van der Loo, Geelhoed & Samhoud, 2015). De vervolgstap ‘ontsteken’ is ook gezet, zeker bij de schoolorthopedagoog en bij de werkgroep. Zij hebben gefungeerd als een leidende coalitie; namen het voortouw en hebben anderen geïnspireerd en gestimuleerd door ‘dialoogplatformen’ te creëren; mensen bij elkaar brengen om herbezinning op principes mogelijk te maken, de Plek der Moeite (Van der Loo, Geelhoed & Samhoud, 2015).

Welk leiderschap heb ik laten zien? Een leider met visie die zich dienend weet op te stellen. Een schoolleider die de kenmerken van een ‘architect’ heeft, die zich voor langere tijd aan de school en de omgeving waarin de school staat verbindt en zorgt voor een langzame, maar gestage ontwikkeling van alle vakmensen in school (Naaijkens & Bootsma, 2022). Op deze manier sluit ik aan bij de behoeften van de leerkrachten aan autonomie, competentie en relatie. Ik help hen lef te ontwikkelen en steun ze om de noodzakelijke veranderingen op eigen kracht door te voeren. Complimenten en het vieren van successen zijn hierin belangrijk. Omvang is hierbij niet van belang. Deze denkwijze sluit aan bij de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (zoals weergegeven in Galenkamp & Schut, 2021). Dit heb ik met de ingezette interventies gedaan door vertrouwen en ruimte (om te doen én te leren) te geven aan de schoolorthopedagoog, de werkgroep en het gehele team, vanuit dienend leiderschap (Nuijten, 2021).

Ik heb het team gevraagd hoe zij de interventies hebben ervaren, onderstaand een aantal reacties:
=> Wat heeft het opgeleverd?
- Leuk om zo met het elkaar in gesprek te gaan.
- Zinvolle gesprekken.
- Het zet aan tot denken.
- Nuttig, maar hopelijk bloedt het niet dood.
- Bruikbare regels.
- Neuzen dezelfde kant op.

=> Wat realiseren de teamleden zich over zichzelf?
- Onze inbreng doet ertoe.
 - Ik vond het spannend, maar doordat we een aantal bijeenkomsten achterelkaar hadden, durfde ik meer te zeggen.
- Ik heb een mening.

=> Wat realiseren de teamleden zich over mij?
- Jij geeft vertrouwen, dat zeg je niet alleen dat laat je ook zien.
- Wanneer je er moet staan, sta je er; bij de schoolbrede kick-off van de schoolregels..

Vervolgacties:
- Plan
• Schoolorthopedagoog gaat intervisie-momenten voor de leerkrachten en onderwijsassistenten organiseren met als doel reflecteren op het eigen handelen én leren van en met elkaar. Op deze manier blijft men ook in gesprek met elkaar over gedrag. Er is hulp ten aanzien van gedrag en het onderwerp blijft leven; na de meivakantie. Doel hiermee is inspireren en mobiliseren.
• Afspraken maken ten aanzien van klassenregels; zelfde aanpak als bij de schoolregels. Vanuit klassenmanagement zal dit vanuit de werkgroep Didactiek worden initieert i.s.m. de intern begeleider; na de meivakantie. Doel hiermee is inspireren en mobiliseren.
- Do
• Schoolregels levendig houden bij zowel leerlingen als medewerkers; na de meivakantie staat elke week één regel centraal waar extra aandacht aan wordt besteed in de klas. De werkgroep zal de centrale regel elke week vermelden in de weekmededeling. Tijdens de dagelijkse briefing is er ruimte om ervaringen te delen. Doel hiermee is inspireren en mobiliseren.
- Check & Act
• Medio juni zal ik de gemaakte afspraken ten aanzien van de rolverdeling en schoolafspraken evalueren en indien nodig de afspraken bijstellen; met de staf en met het team. Doel hiermee is waarderen en reflecteren.